「行動上の問題を示す重度知的障害と自閉症スペクトラム症のある生徒への自己欲求を充足する支援の検討」小林愛・下山真衣

　先日の特殊教育学会60回大会でのポスター発表 P5-8

「行動上の問題を示す重度知的障害と自閉症スペクトラム症のある生徒への自己欲求を充足する支援の検討」小林愛・下山真衣

この実践研究は

行動上の問題については、 PBS の 1.個人を中心とした支援計画の作成 2.機能的アセスメントの利用 3.正の強化による支援・指導方略の使用 4.包括的な支援の実施 5.環境変数の操作 6.社会的に妥当であること 7.日常への般化 8組織レベルでの介入 (Anderson & Freeman, 2000;Carr & Sidener,2002) を行うことが有効であると考えられている。

ということで

本研究では、重度知的障害と自閉スペクトラム症が伴う児童生徒の自己欲求を充足するという観点から正の強化による支援方略を立案し、実施した行動上の問題に対する包括的な支援について事例検討を行う。

という問題意識・目的で行われたということです。

対象

高等部男子生徒。

知的障害も重度。頭部を片手で何度も叩いたり、異食をしたりする。
（そしてその後に「教室や集会で頭部を叩くことが多く、別室にひとりでいるときはほとんど叩かない」という記述が出てくる。もちろん筆者は気づいておられただろうが、それ以前の小学部・中学部の先生方はここから何かを気づき、適切な対応を考えられなかったのだろうか？）

実施期間はほぼ1年

アセスメントによりわかったこと

引き継ぎ資料
行動観察
保護者からの聚き取り
実際に支援した際の姿

これらから実態把握をし、加えて

N C プログラム
感覚プロファイル

による評価も行った。

感覚プロファイルは低登録と感覚過敏が非常に高く、感覚探究と感覚回避も高いという結果であった。異食は埃や砂など身の回りで見つけた細かいものを食べる、教室で騒音がある、何もすることがなかった場合や作業の見通しや、やり方が分からなかった場合などに頭部を叩くことが多かった。

そして

教員の手を引っ張り自分の肩を叩かせることも頓繁であった。

　あっ、ここ質問するの忘れてたな。コミュニケーション行動がある、ということですもんね。「肩を叩かせる」というのはどんな感じなのか知りたかったな。

　肩トントンなのか、「痛い！」というレベルなのか・・・

　私の知っている例で、ほっぺたを平手打ちしてもらわないと食べられない、という高等部の生徒がいました。これは小さな頃、誰かに叩かれて食べさせられていたために同一性保持を起こしてしまっている例と思われました。

　そんな悲しい話なのか、あるいは注意喚起された後良きことが起こった体験を再現しようとしていただけなのか。

　まあそれは置いておいて、このアセスメント結果でもう何をすればいいかがいくつも浮かんできますよね。それはつまり小林さんがアセスメントで何を明らかにすればいいかちゃんと頭の中で整理されているからですが。（こういう書き方は上から目線？）

支援計画、介入、結果は簡単に（数字は筆者のものから改変）結果は【】で

I　口腔感覚の保証と余暇

１．（異食に対して）口腔感覚の保証として飲み込む危険性の無い複数の素材を用意し、本人の気に入るものを使わせてあげ、あきたらまた他の物に更新。
（これなんか、「物を口に入れるなんて！」と反対する意見は出なかったかな）

2.本人の好きな楽器や音楽を楽しめるようにした。

【教室や作業の合間の過ごし方として定着】

II　作業学習

3.作業学習で作業が本人にわかりやすいようにした。

4.作業の1セットの量がわかりやすいようにした。

5.作業が数セット終わった時にお茶と余暇グッズを提供したりした。

【賞賛の声かけをすると笑顔を見せるようになった。その後の活動再開もスムーズになった（これは質問して教えて頂いたのですが）できる作業のバリエーションが増えた】

III　コミュニケーションと嫌悪事象に対する対応

6.「トイレ」「飲む」などの要求の絵カードコミュニケーションができるようにした。

7.「個別のスケジュール」に使った絵カードで教師から働きかけたりした。

8.本人が興味をもった物を絵カードにして余暇グッズに追加した。（つまり要求できたり、教師が「次はこれだよ」と知らせることができるようにしたってことだろうな）

【要求カードを手渡しして伝えるようになった。またカードを使って周りの教師に関わろうとするようになった】

9.教室や集会で嫌になった時、まずはそのままにして見守った。（その後、かな？）近くに休憩場所を設定し、休憩の絵カードを用意し、その場を離れようとしたり、した時に

【本人が休憩カードを選ぶ姿も見えるようになった。また行動の切り替えがよくなった】

　で、グラフとかは無かったのですが、「頭叩きは減りました？」とお聞きすると、激減したとのことでした。まだ0ではないですが、とのこと。

　素晴らしい総合的な取り組みだと思います。1年で大きく変化されました。

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　さて、ここからはまったく書かれていないことです。

　しかし、それぞれの介入と結果を見てみれば、

「ってことは小学部・中学部ではこういう取り組みは無かったってことだよなあ。ほんの少しはやってみたことはあったかもしれないけれど、うまくいかなくてあきらめたか、うまくいっても引き継ぎされなかったことだよなあ」

と、私は勝手に推測してしまいます。

それでいいのか？いいはずないよね。

ある意味、小林さんはそういう現状に抗おうとしてはる方だと思います。しかし「学校」「教育委員会」「文部科学省」はそういう現状は非常に良くない、ということはわかっておられるのだろうか。

そして、教育委員会や文部科学省は、現在の「特別支援教育免許」をもっている専門的な先生方がそういう現状をよしとしている、あるいは変えようがないという現在の姿をおかしいと感じて、じゃあ「免許」云々ではなく、どういうシステムを取り入れたらいいのか、ということを考えてほしいなあ。

CDC の「（感染の？）制御（管理）の階層性の図」

　ツイートを直接貼れるそうなのですが、うまくできなかったので・・・

F. Sakamoto,MPH,CIC　さんが、こんなツイートをしてはりました。

「制御のヒエラルキー」 下に行くほど対策の有効性effectivenessが現実世界の条件に左右されやすい。 efficacy 理想的条件下の有効性 effectiveness 現実的条件下の有効性 PPEや手指衛生はefficacyは高いが、effectivenessを獲得、維持するには投資と戦略が必要。

そこに CDC の「Hierarchy of Controls」のページから以下の図を引用されていました。

※図はクリックすると大きくなります。

英語だとよくわからないので、こういう図を Sensible Paster （Mac 用 OCR ソフト）で OCR にかけたらどうなるだろうか、とやってみました。

結果は

≪Hierarchy of Controls
effective
Elimination Physically remove
the hazard
Substitution eee
e hazard
Engineering Isolate people
Controls from the hazard
Administrative | Change the way
Controls people work
Protect the worker with
Personal Protective Equipment
Least
effective

無茶苦茶です。しかし並びは無茶苦茶ながら、ほとんどの単語は取り出せてるみたい。並べ直してみると

Hierarchy of Controls
Elimination
Physically remove the hazard
Substitution
Replace the hazard
Engineering Controls
isolate people from the hazard
Administrative Controls
Change the way people work
Protect the worker with Personal Protective Equipment

へえ。

これを DeepL にかけると。

制御の階層性
消去
ハザードを物理的に除去する
置換
ハザードを置き換える
エンジニアリングコントロール
人を危険から隔離する
行政管理
働き方の改革
個人用保護具で作業者を保護する

で、一部文言を変え（制御か管理か・・・全部制御にしたほうが良かったか）できたのが以下の図です。

なお、坂本さんは続けてこうツイートしてはります。

バスの件もそうですが、「個人が注意を怠らない」の効果は現実世界では1番低いのだよね。もう一段上の運用変更を重ねて、例えば複数人が確認に関与することで効果がやや上がる。さらに上の工学的制御が入るともっと上がる(例えば人感センサー的なもの)。

　「バスの件」というのは、こども園の送迎バスにお子さんが残っていて熱中症で亡くなった、という事件。

　これ、特別支援学校や特別支援学級の教員の技量（知識でなく）の向上が、ほとんど時間外の個人の努力にゆだねられている、という現状についてもヒントになるかも。

　SWPBS とのからみで考えてみるのもいいな。

（もともと PBS 自体が公衆衛生の考え方を参考に出てきているし）

『かがやけ！なないろキッズ』新美妙美著

かがやけ! なないろキッズ 発達障害すくすくサポートアドバイス - 新美妙美

　著者は小児科専門医。現在、長野県無いの複数の病院で発達専門外来診療を受け持ちつつ、本田先生のおられる信州大学医学部子どものこころの発達医学教室で特任助教。

　あとがきにご自分の特性を書いておられますが、先日の子育て支援アプリについてのちょっとしたできごと、あーそーゆーことか・・・と。

　臨床でお会いになる、発達障害のお子さん全般のことについて書かれています。その中で自閉症スペクトラムのお子さんに対する部分が一番分量が多いかと思いますが、具体的手立ての部分など、「なぜそうするのか」という解説もあり、どのお子さんについても役立つようになってるのじゃないかな。

　先日、私の Twitter のタイムラインで、

「わかりやすく説明せよ、と言われてもわかりやすくしようとすると例えや間違ったことも入ってしまう。わかりにくい説明でしかたない時もあるのだ」

というような意見が、多く、私もおおむね賛成していました。

　しかし・・・この本、わかりやすくていい！

　わかりやすくても、「それは正確ではない」とかいうようなところ、感じませんでした。

　特に初めて学ぶ親御さんにとって、わかりやすく、しかも文が短い。ほとんどは見開きで終わります。

章立ては

PART1 「発達障害って？」
PART2 「特性の理解と工夫」
PART3 「"視覚支援"のノウハウ」
PART4 「生活シーン別サポート例」
PART5 「園・学校生活をスムーズに」

となっています。

　「どうやったらいいか」も具体的に書いてある。もちろん、やりながら、手応えによっていろいろ変えていくことは必要ですが、基本的なことは書かれています。その理由とともに。

　私、1997年に自閉症児への対応を、TEACCH を中心に1年間勉強してみて、しかし具体的にどうしたらいいのか、私自身が当時の学校文化にどっぷりつかっているせいもあって、よくわかりませんでした。１泊2日のセミナーに行って、やっと少しわかって取り組めだしました。

　しかし、この本だと、割とスムーズにいろいろなことを始めることができるのじゃないかな。

　もちろん、「わかりやすい」「文も短い」本であっても、たぶんいろいろ真似してやってみて、でもうまくいかない、というところは出てくると思います。その時、もう一度関係ありそうなところを読むと、ちゃんと「（自分ができていなかった）キモのところ」や「気をつける点」「うまくいかない時の対応法」とかも見つけることができたりすると思います。

　って、これは私自身のことなんですが、「まねしてやってみてもうまくいかない」で悩んでていて、随分後に本を読み返してみたら「なんや、ちゃんと書いてあるやん」ということはしょっちゅうですので。

（なお、もちろん「わかりやすい」「文が短い」から簡単に書かれた、というものでないこともよくわかります。どれだけ表現に気をつかい、必要なものだけ残し、どれだけ文を削られたか・・・その労力に頭が下がります）

　また「オススメ　おめめどうの支援グッズ」というコラムが 1P ありますが、PART3 の「"視覚支援"のノウハウ」のところは半分くらいはおめめどうの支援グッズの考え方を教えて下さっている感じになるのじゃないかな。

　そして、さらに勉強されようという方は、もっと骨のある本を読むといいと思いますが、最初に読む本として、これはとてもいい本だと思いました。

　性教育についてのところでお勧めに載っていたもの。

「性の絵本」

「サポートブック」
（いろいろなテーマのものがあります。私が見たところ「性」と直接書いてるわけじゃないけど「かっこいい男性になるための10+αの大人ルール」とか「おとなになる女の子たちへ」とかかな？）

「自閉症スペクトラムの性の勉強」

「からだと心のマナーブック〜レッツ!! からだ探検隊」

利益相反　私はおめめどうフェローです。

「自閉症スペクトラム症のある人への介入研究が学校教育に貢献するために」

「自閉症スペクトラム症のある人への介入研究が学校教育に貢献するために　ー特別支援教育にかかわる教育心理学研究の動向ー」
井澤信三（2021）『教育心理学年報』Vol.60, 91-103

　もうめちゃくちゃ中身が濃い。

　全部は紹介しきれないので、まずは一番興味を惹かれたところ。

Wong らによる大規模レビュー。

「Evidence-basedpractices for children, youth and young adults with autism spectrum disorder: A comprehensive review.」
Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, W,, Fetting, A., Kucharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V. P, & Schultz, T. R. (2015).
Journal of Autism and Developmental Disorders, 45, 1951-1966.

　この中で Wong らは、根拠ある実践として27の方法を上げている。

　そして NPDC (National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder) が、専門家が学習するためのシステム、AFIRM (Autism Focused Intervention Resources and Modules) を作った。

（すごいですね。こういう教育システムを作ってしまうなんて）

　Morin らが AFIRM でどんな人がどれだけ学習したかを調べた表が Table 5 として出ているので、みなさんが学習した中で多かったもの（本文中に言及されているもの）だけで kingstone が表を作ってみました。なお、数字は順位で多く学習されたものほど数字が小さいです。

※表はクリックすると大きくなります。

英語日本語対応

Antecedent-based intervention ( 先行子に基づいた介入 )
Visual supports ( 視覚的支援 )
Functional behavior assessment ( 機能分析)
Reinforcernent ( 強化法 ),
Discrete trial teaching ( 離散試行型指導 )
Prompting ( プロンプト法 )

Administrator : 管理職
GE teacher : 通常教育教員
Paraprofessional : 各種専門家
Related service : 関連サービス
SPED teacher : 特別支援教育教員
TA provider : 技術支援プロバイダー

　やはり視覚的支援も2番目に重要として学ばれているわけですね。

　しかし「だからアメリカの特別支援教育は素晴らしい」とはとても言えないのでしょうね。

　本当に州によって違うし、進化論を教えてはいけない州があったり、学校（教育委員会？）によってはいい条件が出せないので、いい人材が来なかったりとか・・・

「LD等通級指導教室のセンター的機能を利用した OJT による SST 研修の試み」

「LD等通級指導教室のセンター的機能を利用した OJT による SST 研修の試み」
大塚美奈子・大嵩崎めぐみ（2021）『上田女子短期大学紀要』Vol.44, 85-97

　これも「視覚支援」で検索にかかってきた論文。

　「通級教室のセンター的機能」というのもあるのですね。

　私はこの言葉は知らなかったです。
　余談ですが、私の周囲では、一番専門性の高い先生に会う確率が高いのは通級指導教室ですね。もちろんいつでもそうであるとは限りませんが。

　これはある市の通級教室で、その市の通級・特別支援学級・通常学級の希望される先生方 14 名に対し、グループでの SST のさい、チーフティーチャーはその通級の先生、他校からの参加の先生方はサブ・ティーチャーとなってもらって OJT した結果について。

　１回のセッションに３〜４人の先生が参加。計8回開催。

　時刻的に苦しいのじゃないか、と思ったら他校通級生用に放課後の時間をあてているのでできた模様。15:45 〜 16:45。その後カンファレンス20分。

　と言っても、他校からその教室に来る先生方も、その通級の担任の先生方も、苦しいには違いないでしょうけど。

　ご努力に頭が下がります。

　対象者は表1の通り。

　※図や表はクリックすると大きくなります。

　事後にアンケートをとり、「研修に参加して役に立った内容」としては多いのを２つあげると

○教師の関わり・指示の出し方　12人　85.7%
○教材・視覚支援教具　10人　71.4%

　なお視覚支援教具というのがどういうものを指すのかはわかりませんが、視覚支援の大事さ（ってエビデンスがあるのか？経験的にはたっぷりあるのですが）がわかったというのはめでたいと思います。10人も。10人の中には経験年数5年以上の方が少なくともお二人入っておられる。

　？特別支援教育を担当されていて初年度に知っておくべきことだとは思うのですが。

　あるいは視覚支援の重要性については知っていたが「ここで使われた視覚支援教具」が役に立ったということなのか？

図３　研修に参加して役に立った内容

なお、「参加者が自校 SST で抱えている課題（複数回答）」の中に（数字はkingstone）

１．全員が集まった時に SST を行う機会が少ない
２．授業では分かっていても般化ができにくい（人との距離や道具の貸し借り）

というのがあり、たぶん教師としてはよくある感慨なのだろうけど、私との感覚の違いを強く感じました。

　1.は「SST というのは、全員集まって、あらたまって指導案も作ってやるものだ」という考えがあると思うのです。まあそんな時もあっていいのかもしれません。私はやりたくありませんが。でも、集まれないならその時いるお子さんたちだけで、ゲームをするなり、料理をするなり、何らかの活動があってその中で SST をしていけばいいだけの話じゃないのかなあ。

　また 2. については、そこでまさに SST をするチャンスじゃないのかなあ、と。

　あと、チーフティーチャーがサブティーチャーに助言した内容の表もあるのですが、その中に

○相談の場面で、サブティーチャーがヒントカードを見るよう支援する、一方的に話さないような声がけを助言した。

○声が大きいサブティーチャーには、ボリューム2で話すように助言した。

などというものもあり、この先生方 OJT （SST と言ってもいいかも）を受けられて良かったな、と思います。

　この論文、プログラムの一部が載っていたり、現役の先生方にも参考になりやすいかもしれません。

　しかし、ここ最近、「視覚支援」という単語が入った論文をいくつか読んでみて、視覚支援をすることが当たり前に良いことのように書かれていて、そりゃ私自身もそうは思っているけれども、現場ではされていなかったり（反対されることも多い）、間違った「視覚の檻」としての使い方になったりしているし、この論文でもみなさん熱心な先生であるだろうに、視覚支援（教具？）のことをご存知なかったりするわけで、このギャップは何なんだ、と・・・

　そのあたりに、私の研究課題を設定できないかなあ・・・どうすりゃいいんだ。

　地道に何らかのエビデンスを積み上げて、少なくとも反対されることが無いようにできればいいのかな？