過去の記事57(人と人の関係 授業に対する建設的な意見)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　１０月１日


人と人の関係　授業に対する建設的な意見


　結局のところ肢体不自由児の機器利用の話と一緒なのだなあ、とつくづく
感じる今日この頃です。研修で

１．受容性コミュニケーション
２．表現コミュニケーション
３．社会的相互作用

の説明に「過去の記事50(発想の転換（超長文))」で書いた肢体不自由の子に
機器を使って表現させたり、お手伝いをさせたりする例を上げました。

　「だって、人と人との関係をkingstoneさんが今まで否定したことは無いもの
　 ね]


　ありがとうございます。確かにそうですね・・・。でも

　「というより、人と人との関係．．．というのはほとんど言いがかりなのか
　　もしれない．．．」

ってことは無いと思います。本当に「理解できない」というところじゃないで
しょうか。特に言葉では・・・私も「感受性が低い」だの「受け入れてもらって
ない」だの、かなり露悪的な表現をしてたりもするし・・・

　ただ「過去の記事55(目で見て動けること、あるいはキーパーソンじゃなく)」
のBさんとの例でも、移動の前の「課題ができたぞ」というところでBさんがにっ
こりし、私が「やったねえ」と声を上げた、その時に二人の間に通じ合うものが
あったような気はするしねえ・・・。別に移動にまで人間関係をもとめなくても
いいような気もする。

　現場を見て頂くとまた違ったご意見があるかも。

　また「人間関係を大事に」しようという指導をして現実に子どもがどうなって
いるかをさめた目で確認すると、また違った物が見えてくるかもしれないです。

　「対人関係に一足飛びに行く指導者に限って、母子関係の不成立を母親の責
　　任にする傾向にあるのが非常に残念．．．「それでもおかあさんがもっと
　　がんばれば．．．」ってね。」

　こうなる危険はありますねえ・・・。
　今日、クラスで打ち合わせをしたのですが、その中で私の取り組みを説明
する時に「すごい教師がすごい指導ができたとして、じゃあ卒業後はどうする
のか。もっと言えば「親が甘いから」「親が負けるから」なんて言わなくて
具体的にどうすればいいか、それが言えるようになりたいね」ということを
伝えました。

　また「午前の学習」に取り組んで来て「困っていることはないですか」と
尋ねるといろんな意見が噴出しましたが、全て建設的な意見で、大幅に改革
しながらやっていこうとしています。

　で新人さんたちに「私のやり方がすごく変わっているというのはわかって
きたと思うのですが、感想は」と尋ねると

「言わばどしろうとの私にとって、すごくわかりやすいです」
「前は授業がつらかったけど、今はやっていけそうな気がします」
という言葉を頂きありがたかったです。

過去の記事56(今日は研修 人間と人間の関係の話題)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月３０日


今日は研修　人間と人間の関係の話題

　今日は小学部での研修でした。
　まず学部全体で前回の報告があり、次に分科会に分かれます。

　私はコミュニケーション分科会での発表があたっていました。

　で、実践障害児教育９月号の服巻智子さんの記事を参考にレジメを作り
「（TEACCHにおける）受容的コミュニケーションと構造化」とでもいう
ようなテーマで現在の私のクラスの実践を主として話しました。ビデオや
デジカメの画像や実物などもいろいろ使いました。

　内容はいつもここに書いてることです。

　後の質疑応答というか協議でやはり
１．「物よりも人間と人間との関係が大事なのでは」
２．「物を使ってもいいのだけど、それ以前に人間と人間との関係を
　　　作っていかないといけないのでは。例えばBさんと人間と人間
　　　との関係ができていなんでしょう？（「過去の記事55(目で見て動
　　　けること、あるいはキーパーソンじゃなく)参照）」
等が出ました。

１．については「例えばC君がゴールドカードで教室に一人で行けるように
　　なりました。で、使わないと他の学年についていっちゃう。それを防ご
　　うと思って「C君、こっちおいで。はい、一緒に行こう」とやればでき
　　るわけで、人間と人間の関係もあるわけだけど、でもそれってどうなん
　　でしょう。移動は物を使っても一人でできた方がいいんじゃないかな。
　　で、人間と人間との関係は例えば、課題学習を積んでいって、一緒に楽
　　しくゲームをする、なんてところでやっていけばいいのじゃないかな」

２．については「私もそうしたい。できることなら物なぞ使わない方がいい
　　と思う。でも、残念ながら私にはもう人間的魅力を上げるための修行を
　　する根性もないし、感受性もにぶいし・・・そんな私でもできる取り組
　　みもあっていいのではないか」

というような答えをしました。

　まあ２．の質問というか意見を出して下さった先生は「結局自閉症をどう
見るか、というところになるんでしょうね」というところで、一致を見て
います。

　最近、このボードでの話題で言えば「治る、治らない」といった
ところでしょうか。

　今、思い出すと「その子自身が自尊心をもって活動できること」なんかの
視点もお伝えすべきやったのに抜けてたなあ、と思います。

　でも、疑問を呈された先生をも含めて、みなさん好意的に聞いて下さった
と思います。あとである先生（この先生は本当に素晴らしい感受性をお持ち
の方です）が「ありがとう。あなたとみなさんとのやりとりでとてもいろん
なことが良くわかった。授業の内容を膨らませることができるよ」と言って
頂けて、すごく嬉しかったです。

　でも・・私、こういう話をする時は何かが憑依したような感じになります。
で終わってぐったりしてしまって、時間休を頂いて帰って来ました。ああ、
しんどかった。

　ほんま、アメリカにも行ったことのない私がこんな話をするの、
しんどいっす。（笑）
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追記
　最後の感慨は「大学教授の講演会」でのやりとりが裏にあります。そんな
ことどこにも書かなかったから、読んだ人は？？？な状態でした(^-^)

過去の記事55(目で見て動けること、あるいはキーパーソンじゃなく)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２９日


目で見て動けること、あるいはキーパーソンじゃなく


　あるTEACCH的な取り組みをなさっている先生から、取り組みを始めた理由
をうかがったことがあります。（どこかで書いたかな）

「ルーチン（習慣）とキーパーソンでうまくやってきたけど行き詰まって」

それで構造化ということに力を入れられたとか。

　教師たるもの
「この子は私がいなきゃ駄目なのよ」
「私の言うことなら聞くの」
という場合、ちょっと胸をはったりして・・・・

　さて私の教室の、本やおもちゃのあるコーナーに金色のカード受けを
作りました。午前の学習で、一回の勉強が終わったらゴールドカード
（色紙をパウチして作った）をもらってそこへ行きます。

　今週からA君とC君には体育館で集いが終わった後、ゴールドカードを
渡してみました。すると今まで前にいる人についてその人の学年に行って
しまうことの多かったC君は、ひとりで教室まで帰って来ました。

　A君の場合は・・・昨日は「運動場で遊びたい」という思いが強かった
のか運動場へ行ってしまいました。でも今日は教室に帰って来ました。

　今日、自立課題学習の時、こんなことがありました。自立課題は
教室と別室でやっています。

　Bさんは、自立課題が終わると、ものすごく得意気ないい顔をしました。
私も「やったねえ」と大きな声を出して応えました。でおしまい、という
ことで立ったのですが、その場でじーっと下を見たりして「教室へ帰ろう
か」と言っても動いてくれません。

　Bさんに、例えば「あっちへ行こう」と私なんかが手を引っぱると、
座り込んで抵抗（？？）されることはよくあります。情けない教師で
ある私は、いまいちBさんに受け入れてもらってる感じはありません。

　そこでたまたま持っていたゴールドカードを黙って渡してみました。

　そしたらBさん、さっさと教室へ帰って行きました。

　私もほえ〜〜、っと思いました。

　まあ、逆に言うと専門家の方が書いておられたと思うのですが、
「常に相手に選択権を」というの、心しなければ、と思いました。

　ま、それに「子どもに好かれる」っていうの、ほんと大事だとは
思うんですけどね・・・それがあって、次に「誰でも」だといいん
だけど・・・そうでない私は情けない・・・。

過去の記事54(どう見たら、どう対応したら 午前の課題学習で)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２９日


どう見たら、どう対応したら　午前の課題学習で

　午前の学習は、やっと警報や様々な学内事情にめげず進みつつあります。
（別に反対がある、ってことじゃなくいろいろやらなきゃなんないことが
　たくさんあるんです）

　さてA君です。先日はピザの注文用のカタログを見て値段を調べて書く、
という課題をやってもらおうとしたらピザの絵を描きたがって、うまく
いきませんでした。

　そこでもっと単純なものを、と思い百字帳をコピーした用紙（ますめが
欲しいわけね）に公文の「文カード」（だったと思う・・・）を５枚だけ
視写する、という課題を出しました。

　ペンを持ったA君、やおら書き始めました。ただし字が逆さま・・・
　いや、字もだけど文そのものが逆さま。

　私はA君の手をとって「正しく」書かせたりしましたけど、やっぱり
逆さまに書くばかり。

　A君は自分の書きたい気持ちに応じて「正しく」書いたり、逆さまに
書いたり、時には顔をつけたり、○だけで表したりと様々なことを
してくれます。

　うーーん・・・・

　こういうのってどうしたらいいんだろう。

　少なくとも将来の「仕事」と関連して考えれば、認められないわけ
ですよね。
　でも「ちゃんと書きなさい」と言って「はい書きます」という
もんでもないし、そうもできないだろうとも思います。

　私の対応としては「教材として現在のA君に不適切だから違う教材を」
となるわけですが・・・。

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PS.　今日は放課後比較的時間があったのですが、みんなで授業の記録を
つけつつ、今日の学習で使った教材が適切だったか、どこをどうしたら
いいか、とかいろんな話になりました。そしてさっそくみんなそれぞれ
教材を作り直したりしてました。こーゆーのを至福と言わずして何と
言おう。

過去の記事53(午前の学習初日)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
　延々と書き、準備してやっと初日です。
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　９月２７日


午前の学習初日

　何か、午前の学習について延々と書いてますが、１８日まではプールが
あり、それ以降も作品作りとか、警報とかいろいろあって、全員が取り組んだ
のは今日が初日です。

　新人Ａ「うわあ、今日はC君にとって情報量が多すぎた。もっと絞らな」
　新人Ｂ「Gさん、課題（箱の中への玉入れ）を出したらすっとやって
　　　　　くれました。でも１０個は多すぎたみたい。今度少し減らし
　　　　　ます」

　私は私でA君に漢字を公文の言葉カードから写してもらおうと思ったら、
逆さま字を書いたり、D君に合わせる課題が「ドロップ」というおもちゃ
ワンパターンになってたり、E君が課題を見てくれず手探りで適当に
やろうとしたりとか、まあいろんなことがありました。

　ま、いろんな失敗があっていいんですよね。そこから学べるのだから。
子ども達のこと、本当にわかっていきたいです。

　しかし・・・ふーー、初めての取り組みで段取りあれこれしてたら、
頭が熱かった・・・・。
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追記
　この学習は自立課題学習というよりnew skillの学習といった方があた
っていると思います。

過去の記事52(課題資料集)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２７日


課題資料集

　今私は「午前の学習・課題帳」を作ろうとしています。
　教材の絵やデジカメで撮った写真。
　使い方の簡単なメモ。
　対象児。あと場合によっては対象児の様子。
　それらをA4で１枚にまとめてファイルしておく。
　
　で、それを元にクラスで、あるいは親御さんと話し合う。
　現在、少しだけ作っています。元になる用紙（フォーマット）は大量に
印刷しました。

　でも教材ライブラリ化には、パウチしといた方が便利かも。

　私のもくろみとしては上記のものの対象児関係の部分は外して
学校のホームページに載せられないか、ということなんですけどね。
学校のホームページができるまでは自分のに、と思ったのだけど
最近、ホームページを作ろうとするとフリーズするので作る元気
が出ない。

過去の記事51(自立ということ 手話との比較)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２７日


自立ということ　手話との比較

　「限定的な環境での自立」ということで、手話を考えてみましょう。

　手話が通用する、ということは少なくとも「手話」と「手話を知って
いる人がいる」という構造化が必要なわけです。でそこで使用が可能だ
ということが知られてきたために一種の手話ブームが起こるまでに
なった。（手話が使われ出した初期は聾学校などでは、「普通の社会に
出た時に口話ができなくなるという理由で禁止されていたが）

　自閉症の人が「スケジュール」や「カードシステム」で動く、表現す
るということはそれらのシステムと「そのシステムを知っていて整える」
人が必要なわけです。「カードコミュニケーション」の場合でも同じ。

　でその「構造化」がある場合、自立して動けることもある。
　でそれがよく知られてきたら、社会の方を構造化しよう、
という動きになるかもわからないわけだ。

　少なくとも「一般社会に出た時に役に立たないからやめるべき」
という議論にはならないわけだ。「あなたは手話を使うことに
反対しますか？」と問うことができるわけだ。

　ここで問題は手話の場合は耳の聞こえない方が教師の禁圧にも
めげず自ら使いたくて使った。

　自閉症の方のカードコミュニケーションなどは、こちらが
何もしなければ自ら選び取ってはいただけないことも多い
かな、ってことですが。

　ふむふむ、でも次回の私の学校の研修でこのネタ使えるなあ（ニコ）

過去の記事50(発想の転換（超長文))

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２６日


発想の転換（超長文)

　私は肢体不自由特別支援学校で障害支援機器の利用を始めました。

　何故、私がそんな取り組みを始めたのだろう。機器については恐怖心すら
持っている私が。

　目の前に肢体不自由の子どもたちがいる。で音声言語が無い。
ジェスチャーや表情からの読みとりも難しい。（表情があったとしても、
何を聞いても笑っている、とか・・・）で、そういう子に対し、ひたすら
こちらの感受性を上げる方法でやってきたわけですが、感受性の乏しい私は
いきづまり何らかの打開策が必要となったわけです。

　とにかく「その子たちの気持ちが、言いたいことが、わかりたいんや」
というのが原動力でした。（逆に言うとそれ抜きで授業って成り立つか？）

　で、スイッチとパソコンやもっと簡単な道具類を使えばコミュニケーション
できる場合もある、ということがわかって来たわけです。またやりながら、
応用で、お手伝いすらできる場合もある、ということに気づいてきたわけ
です。（電動ミルでコーヒー豆をひく、電動肩たたきで肩をたたく）

　これらの指導をする場合、「その子の動きへの評価」「その子の動きに
よって操作できるシステムの工夫」が必要です。また「その子が、こういう
場合はスイッチを押せば楽しいことが起こることがわかる」とか「その子が、
こういう場合はスイッチを操作することを期待されていることがわかり、
行動が起こせる」ように持って行かなくてはなりません。

　つまり今から思えば、この「その子にわかる」ように環境を整えることは、
まさに「構造化」なのでした。「受容性コミュニケーションを高めるための
構造化」と言い換えてもいいですね。

　で、それによって「表現コミュニケーション」（自分の意思表示）ができ
るようになる子もいるし、おてつだいの場合だったら「社会的相互交渉」が
できるようになる、と言っていいと思います。

　で、またこのシステムは徹底的に個別的で、他の子にすぐ応用できる
場合は少ないです。しかし肢体不自由児の場合は何となく共通理解が
できやすそうですが。

　しかし、この世の中にどんなシステムを組むことができる物があるかを
ご存知無い方は「この子に意思表出させる手段、この子にお手伝いをさせ
る手段は無い。この子にはそんなことはできない」という評価になってし
まいます。

　さてそこで教師に「わかる」ようにするための「構造化」が必要になる
わけですよね。それへの努力のひとつが「AT2ED」でありまたATACであった
りするのだと思います。



　さて自閉症の場合はどうでしょうか。

　私は知的障害特別支援学校に来て本当に困りました。肢体不自由特別支
援学校では子どもたちはあまり動き回りませんから、私みたいに動きのに
ぶい者でも何とかなったのですが、知的障害養護では、そうはいきません。

　で、周囲の先輩から学べたものはどんなものだろう・・・

　さて今までの授業ですが、私の学校の小学部の場合は朝の会の後、
体を動かすプログラムが入っています。でその後は午前中の授業として
半月から１月くらいで「こんなことをやる」というのを決めて、それに
取り組む、という方式でした。とりあえず「生活単元学習」と名付けて
います。

　しかし、まず「こんなことをやる」ありき、で個別の課題から出発
することは私の場合はできませんでした。「いい授業」ができない
という思いで私は苦しんでいました。あくまでも私の場合ね。
他の先生は素晴らしい授業をしていたのかも。

　また「楽しかった」と思えた時でも、「子どもがわかっているのか」
「単に教師が楽しんだだけではないのか」「子どもの自立にどんな
プラスになったのか」ということを考えた時、どうもなあ、という
授業しか組めなかったという思いがあります。

　もちろんこれらの授業の中で「おっ、この子はこんなことができるんだ」
とわかったこともあるわけですが、それはたまたまであり、「こんなこと
ができるからこんな授業をしよう」という発想に、私はなりにくかった
のですね。

（注、そういう発想で授業を組まれた方もおられると思います。私が
できなかっただけのこと）

　で、授業のやり方、考え方を私はころっと変えてみようと思いました。
それがこの会議室でも延々と書いている「午前の授業」なのです。
構造化された環境の中で個別の課題に取り組み、そこで評価し、また授業
を変えていく。で、その中で「集団」で取り組めそうなことがあればやって
みる。

　激烈な変化だと思います。新人さんはすっと入って来て下さって
ますが、ベテランの方はとまどっておられます。

　で、授業の中でどんどん評価をして行きたいのですが、もしもPEP-R
が取れたらという思いはあります。これは「その子が今何ができるか、
何ができかけているか、何ができないか」を調べるテストとなります。

　現在内地留学中の先生がPEP-Rをとってみると言われていました。
　でも「きっとわかってことしかわからないだろうな。普段の生活の中
でわかるじゃない」とおっしゃるので

　「あはは、○○先生は（感受性豊かだから）そうかもしれないけど、
　　（感受性のにぶい）私には指導のために役に立つことがわかると
　　思うな」

と答えました。PEP-Rはショプラーさんなんかが「自閉症の人に自立
的に動いてもらうためにどういうことがわかればいいのか」という
ことを考えて作られているような気がします。（もちろん他の発達
診断テストも作った方はそういう思いで作られたのかもしれません
が、うまく指導に生きるように使われているとは考えにくいです。
PEP-Rだって使い方によってそうなる可能性もあります）

　また授業を変えていっていることを伝えると
　
○○先生　「それは何で変えてるの」
KING STONE「子どもが「わかる」こと。そして自立につながるため」
○○先生　「本当に自立につながると思う」
KING STONE「少なくとも今までよりは確実にね」

という会話になりました。でもこの場合○○先生の頭の中の自立と
私の中の自立の意味が違っていた可能性は大です。私の場合は「支
援つきであっても良い自立」であるわけなのですが。つまり構造化
された環境の中での自立。

　○○先生の方は「何も支援の無い社会」での「自活」であった可
能性が高いと思います。

　授業を子どもたちにわかりやすく構造化し、個別の課題を中心に
やっていくことの意義。こいつを周囲の先生方に分かって頂くには
（つまりどう構造化していくか、ということですが）やはり
実践で結果を出さないといけないんだろうな。やはり言葉では
伝わってない。

　子どもたちが「分かって」「自立的に動く」ようになることを
目の当たりにすれば、たぶん周囲も理解して下さるだろう。でも
それができなければ「kingstoneは変なものにかぶれてしまって」
で終わりだろうな。

　実際私がTEACCHにかぶれたのは、自閉症の方に参加して頂く
研修で自閉症の方が「わかって」「自立的に」動きはるのを
見せて頂いたからだもんな。

　で私にしたって昨年の２日間の研修では、感動はしたけど、授業
を変えるための発想の転換まではできませんでした。でも今年の５日間
の研修で発想の転換まで行ってしまったような気がします。

　逆に言うとそれだけ「現状」の力は強く「発想の転換」は難しい
のかもしれません。
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追記
　一部データを現在のものに変えています。

過去の記事49(パソコンを家で購入すること)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
　この話なんかは、もう今では考えられないかもしれません。
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　９月２５日


パソコンを家で購入すること

　E君は、今パソコン室で遊ぶのが好きになって給食後や午後の課題学習の後
などよく遊びに行きます。お母さんに連絡帳で報告すると「見てみたい」との
ことですが、実際に見に行くとE君が気にしていつものようにはしないかも
しれないのでビデオに撮って下さい、ということになりました。

　で撮影したのですが、ダビングができず、今日やっとできたテープを
持ってお宅にうかがいました。お父さんも帰っておられて、ビデオを
見ながらいろいろ話をしました。

　お母さんは「何かの役に立つなら、パソコンを買ってあげてもいいと思う。
お金が多少かかっても、他の子たちと比べてもこの子のために使っている
お金はすごく少ないような気がするし」とのことでした。

　ただ現在使っていないパソコンをE君のためだけに購入するというのは
コストパフォーマンスを考えるとなかなか薦めにくいものがあります。

　で「お母さんやお父さんの趣味とかで使うつもりはありますか」とお聞き
すると

　「年賀状だってできるし・・・」
　「それから各地の施設の情報なんかインターネットで取れるんでは」
　「先生の書いてるのも読むだけでも読める？？」

　それならお薦めできるかなあ、と思いました。
　ただ、私はもう他人のマシンをメンテナンスする根性は無くなって
きてるのですが・・・・
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追記
　周囲からはやたらパソコンを勧める、と思われていた私ですが、
当時はこんなものでした。

過去の記事48(ブース改造2)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２３日


ブース改造2

　今日、休みの学校に侵入して（笑）昨日作っておいた段ボールの壁を
教室の後ろの掲示板にくっつけてきました。

　掲示板だから「たたみ針」みたいなのを持っていき、くっつけようと
したのですが、これが入らない。

　そこでモクネジを段ボールの上から掲示板にぶちこんで止めてしまい
ました。どーでもいいけど、ネジはドリルで入るんだけど、ぬけません。
たぶんペンチかなんかでえいやっ、とやれば抜けるとは思います。
（しかし・・・掲示板にどんな穴が開いてるやろ・・・ま、気にしない
でおこう）

　「段ボールで工作する時にモクネジが便利」というのは教えて頂いた
こと。結局みなさんに助けられていろいろやってます。

　しかし・・・１年生の息子に段ボールを持っててもらったんですが、
後で見たらちょっと傾いてる・・・ま、いいか。

過去の記事47(ブース改造1)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２２日


ブース改造

　今日は当社は営業中止でした。
　でも社員は出社して、会議や棚卸しにこれ勤めました。

　私はなんやかんや会議が終わった後、

−−−−−−−−−−−−−−−−壁
｜　　　　　　　　　□　　｜
｜　□机　　　　　　□机　｜
｜　□　　　　　　　　　　｜
｜　　　　　　　　　　　　｜
−−−−−−入口−−−−−−

となっていたブースを

−−−−−−−−−−−−−−−−壁
｜□□　｜□□　｜
｜　　　｜　　　｜

にするべく準備をしました。ブースを区切るのに使っていた段ボールを
ばらし、押しピンで壁にくっつけられるようにちょっとした「押しピンしろ」
とでもいったものをボンドでくっつけました。

　また対面で勉強するのも、壁から机を少し離せばできるんですよね。
　自立課題をやってる場所では壁にくっつけてるもんで、壁から離す
という発想が出てこなかったのですが、メールで教えて頂き、目から
ウロコ状態でした。

　でも、ほんと、いつもなら営業中止は嬉しいのですが、今日は新課題
の学習ができなくて残念に思う気持ちの方が強かったです。

　新人さんたちも、なんやかんや教材を作ってくれています。

過去の記事46(午前の学習を開始して)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２１日

午前の学習を開始して


　これはクラスの共通理解のための文です。
--------------------------------------------
　いよいよ午前の学習が始まりました。

私がやってみてA君にピザの注文カタログで値段調べをさせたのは、
ちょっと難しかったと思いました。情報が多すぎてピザの絵に注意が
行ってしまいましたから。まあこういうふうにいろいろなことがわかり
次につないでいければいいと思っています。

　やってみて

１．机のところへの出入りがちょっと不便。
２．机のところに教材を入れる棚が欲しい。

の２点を強く感じました。

さて１．の点ですが

−−−−−−−−−−−−−−−−壁
｜　　　　　　　　　□　　｜
｜　□机　　　　　　□机　｜
｜　□　　　　　　　　　　｜
｜　　　　　　　　　　　　｜
−−−−−−入口−−−−−−

となっているわけですが、ひょっとすると壁に向かって座るようにして

−−−−−−−−−−−−−−−−壁
｜□□　｜□□　｜
｜　　　｜　　　｜

の方が出入りも簡単でいいかな、とも思います。これだと指導する時は
後ろからになってしまうのですが、場合によっては後ろからの方が指導
しやすいこともあるな、と感じました。

　しかし・・・これだと対面してのコミュニケーションの課題をやる
ことができないか・・・

　棚については、今カゴを置くために使っている机を私の家に余って
いるファイル机に代えてみてはと思っています。こうしないといちいち
教材を外に取りに行くのが面倒くさいですから。
（本当はスチールの本棚みたいなのが一番いいと思いますけど。しかし
・・・私は本当に整理整頓ができません。またいい方法をみなさん提言
して下さいね）

　また教材を分類して入れるカゴは１００円ショップで１０個ほど購入
して来たいと思っています。

　またご意見がありましたら、どんどん言って下さい。

　あっ、それから慣れるまでは課題は机の上のばかりでもいいかと
思いますが、例えば「別の場所でボーリング」だとかいうようなもの
でも構わないと思っています。

過去の記事45(たたく、引っぱる2 問題行動への対処)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２１日

たたく、引っぱる2　問題行動への対処

今日、二人が取り合ってるのに似た雑誌を２冊買って行きました。
　学校でA君とE君のシンボルに名前を書いたものを表紙にテープ
（図書館で本の表面を覆うテープ。何て名前だったかな？）で
止めました。

　登校して来て二人揃ったところで渡そうと思っていたのですが、
棚の上の方に隠してたのに早めに登校して来たA君はすぐに見つけて
読み始めてしまいました。

　後から登校して来たE君、A君が読んでるのを見て取りに行こう
とするのですぐにもう一冊を渡しました。でパラパラ見てましたが、
私を引っぱってA君が読んでるのを見たい、と伝えているよう。

　そこで、二人に「ほら同じでしょう」「で名前（シンボル）は
こっちがA君でこっちがE君」ということも説明しました。

　そしたらE君も納得したよう。
　で、今日のE君は暇な時間はずっとその雑誌を持って歩いてました。
　A君から取り上げることも無し。

　で記録をとろうと待ちかまえていたのに、A君の「たたく」「引っぱる」
はありませんでした。

　ほっ。

　この状態の上で、A君には「いや」という表現手段、E君には「待つ」
とか「順番」とかを教えていくカリキュラムを考えないといけない
んでしょうね。

過去の記事44(たたく、引っぱる1 問題行動への対処)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２１日


たたく、引っぱる1　問題行動への対処


　先日からA君がE君を（軽く）たたく（軽く）引っぱる、ということが
時々ありました。ところが先日私のいない時に（強く）たたく、（強く）
引っぱる、ということがあったようです。

　そういう行動が出た時はすぐに「人をたたいては駄目」と言って
引き離す、ということをしていました。これでもちろんその場は
効果があったわけですが、永続的な効果は無かったわけです。

　原因と考えられることは２点あります。

　A君とE君はどちらもある雑誌が好きです。取り合いになるとたいていの
場合はE君が取る形になってしまいます。でその場で「たたく」こともある
のですが、すごく時間がたってから「たたく」こともあります。

　もうひとつはE君は人にだきつくことがあります。ところがA君はこれを
されるのが嫌い。これについても仕返しをしているのかなあ、というところ
があります。

　ま、いずれにしろ、月曜日から注意して記録をしてみようと思って
います。

　また、雑誌については今日、同系統の雑誌（同じ雑誌を捜したけど
売り切れてた）を２冊買って来ました。で、これにそれぞれA君、E君
とわかる印（A君の場合は文字、E君の場合は個人シンボル）をつけて
渡してみようと思っています。

　それとA君が取り上げられたら「いや」と言えるようにする。
　もし取り上げられたら「悔しいよね」とかの声かけをして
A君が「理解された」と思えるようにする、というのも合わせて
やってみようかと思っています。

　抱きつきについては・・・うーん。

　基本的には「他にやることを用意する」という方針で行きたいと
思っています。

過去の記事43(大好きな先生 キーパーソンと構造化)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２０日

　ある魅力的な先生を存じ上げてます。この先生がTEACCHでやってるよう
な実践の必要性を感じたのは、やはりこの先生が休む必要が出た時だそう
です。

　あるお子さんが「ルーチン」でかなり落ちついて動けだした。またこの
先生がいることで落ちついて動けだした。「キーパーソン」ですね。とこ
ろがスケジュールが変更になったり、その先生が休んだりするとやはり荒
れたそうです。で「構造化」が必要と思い、取り組み始めたとか。


　私は・・・最近子どもに好かれにくくなってきたなあ・・・
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　キーパーソンは大事だけど・・・という話です。
「少数の濃い支援」よりも「多数の薄い支援」が大事という話もあります。

過去の記事42(具体物・・・食器を片づける)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月１８日

具体物・・・食器を片づける

　ああ早く寝ようと思ったのに書いてしまう・・・

　今、F君と給食を食べています。
　給食そのものもいろいろ考えないといけないことはあるのですが・・・

　F君、最近は賢くなって来て、給食が始まるまでイスに座って待って
いることができだしました。

　ところが、自分が食べ終わるととたんに立ち上がって自分の興味の
ある方に行き、教師にとって不都合な行動をしようとします。

　昨年、食べ終わったら給食袋を持ってかごに入れる、ということを
しばらく続けていたら何となく
「給食袋を手に持たせる」→「かごのところへ行き入れようとする」
という行動が見られ始めました。

　今年は新人さんがずっとやってくれてたら、この行動は確実になって
来ました。「入れようとする」も「入れる」になってきました。

　で、こないだから「食器を片づける」というのをまず
「手にお盆を持たせる」というところから始めるとここ２〜３日で
「食べ終わってとにかくボクは行きたいんやあ」という状態でも
手にお盆を持たせた段階でふと表情が変わり、こちらのいざないに
応じて動いてくれています。

　うーーむ、具体物をてがかりに行動を覚えていってくれてるのか。

（何で今までそういう取り組みをしてなかったの？という突っ込み
　わあ・・・ごめんなさい、と言うしか無い・・・）

過去の記事41(午前の学習の打ち合わせ)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月１８日

　昨日は自然発生的に、今日は学年打ち合わせで午前の授業について
クラスで話し合いました。

　で、話の後でみなさん、いろいろ教材を用意しに行かれました。

（うう、私が一番遅れているかもしれない・・・・）

　何かいろいろ考えて下さっています。
　こういう時はひとりじゃなくみんながそれぞれアイデアを持ち寄る
ことができるのでいいですね。

　いよいよ来週から本格的に始まります。

過去の記事40(むちゃくちゃあぶない)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月１７日

むちゃくちゃあぶない

　なんかねえ・・・吹っ切れたというのか、とにかく自分のやりたい方向への
授業作りとかいろいろやっているわけですが・・・

　学校生活を「自立」とか「こどもにわかる」とかいうキーワードで見直して
いくと「ありゃあ、こらまずいんちゃう」とか思うことが多くなってしまって
います。

　でも、私みたいに「情けない教師」でなく「情けなくない教師」の方が一生
懸命情熱を傾けてやっておられること、しかも伝統をふまえ共通理解の上で
やって来られたこと。そう簡単に否定はできません。

　あっ、上記の文は皮肉でもなんでもなく、例えば子どもに対する感受性とか
私、ものすごく低いと思っているのです。またみなさん環境を「美しく」整え
たりとか美しい作品を作られたりとか、やってはり、私はそういう部分が
ものすごく欠落してたりします。

　あ、事務処理能力も欠落してるなあ・・・

　でも、ほんと下手するとすんげえ「根本的な批判」が口をついて出そうに
なり、あぶなくって仕方ありません。いや・・ちょこちょこ漏らしてしまって
るとこもあるなあ・・・

　何か・・・困ったもんです。

　どう言ったらいいのか・・・中から変えていく時には「批判」じゃ
駄目だろうな、という思いがあります。外からの「批判」では変わること
もあるでしょうが。

過去の記事39(おいしいものから食べてみよう)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月１７日

おいしいものから食べてみよう

　今日の給食に「焼きプリン」が出ました。
　E君はまた警戒して食べようとしません。

　今日は前回のアイスクリームの時とは別の新人さんが担当してました。
　私はまた「ひとくちだけ食べてみてやっぱり嫌やったら残していいから
ひとくちだけ食べさせてあげてみて」と言いました。でも新人さんが
スプーンを近づけようとしても手をふりまわして嫌がります。

　仕方ないので私がそばに行って、スプーンを持ち、上記のようなことを
言いながら食べさせてしまいました。何かピタッと動きをとめモグッと
食べてくれました。（びびったんやろか・・・でも私、こわがられて無い
と思うんやけど・・・）

　そしたら、やっぱり後は手づかみでも食べようとしてました。

　「見慣れない入れ物」があかんのかな？？でも出てきたことはある
はずなんやけど。


　さて、で先日ある方から聞いた話。

　Xさんとでもしましょうか。Xさんは学校を卒業した方です。ものを
あまりかもうとしない、で、のみこもうともしない、ものすごく食事に
時間がかかる、という方です。食べる量もものすごく少ない。

　で、ある方がいろいろ努力されているわけですが・・・

　どうも見ていると「嫌いな物」から食べ始める様子。で、これは推測に
なると思うのですが、学校教育の中で「嫌いな物」から食べさされていた
ためではないか、ということなのです。

　で、最近はある方は「嫌いな物」から食べようとするのをとめて（？）
「好きな物から食べ」と言ってあげてるとか。最近はデザートから食べ
始めることも。

　で、これでだいぶ食べる量が増えたり、早くなったりしてきている、
とか。

　うーーん・・・・そこまで思い切れるかあ・・・・

　今、私自身、C君が指示待ちで食べるのに、どうしても指示をして
しまう状況があったり、F君が「好きで食べよう」とするもの以外のもの
を食べさせようとしたりして、ちょっとしんどい状況があるのですが、
何か根本的なところで間違っているのかもしれない・・・
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　この頃の私も悩んでますが、学校って「嫌いなものから食べさせ」たり
「三角食べ」を強要したりしがちですね。今思えば、全然こだわるところ
じゃ無い・・・

過去の記事38(情報共有のための仕事)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月１６日

　ふーー・・・、クラスでの共通理解のための仕事、たいへん
楽しみながら（ I enjoy my job ! ）やってますが、しかし
疲れた・・・今日はもう寝よ。

ある養護学校

　ある養護学校がありました。

　今もあります。

　テレビで感動ストーリーみたいに取り上げられていることもありました。
　その時見た限りでは、問題のある行動をしたら叱る、が基本であったよ
うです。それを教師が悩みながらやってはったというもの。

　私は別に叱ることが悪いとは思っていません。（しかし少なくとも教師は
慎重であるべきだ、と思っています）

　しかし少なくとも当時は「自閉症の特性への理解」や「コミュニケーシ
ョンの発展」ということには力は入って無かったようです。（今は知りま
せん）

　私の周囲からも「家や地域の特別支援学校ではいろいろと身につかない」
ということで、わざわざ進学する生徒もいました。

　その養護学校のある卒業生。

　私の知っている成人施設に通っていました。
　しかし彼は「学校みたいな建物」が見えるとピューッと走って逃げてしま
います・・・

　１例だし、何とも言えないわけですが。

　その成人施設の職員の方が余裕を持った笑顔で
「いやー困っちゃいます」とおっしゃっていたのがせめてものことです。

とある療法のこと（問題行動への対処）

　とある療法と書きましたけど、○○療法という名前ではありません。

　別の名前がついています。怖いから名前は書かない(^-^)/

　私は知的障害特別支援学校時代、１度、講演会に行ったことがあります。
　当時５０００円もしました。ある保護者が「とてもいいからどなたか先
生行きませんか」とご自分でお金を払ってチケットを職員室に持って来て
下さったのです。誰も行かなかったので、私が行かせてもらいました。

　会場で見た教科書みたいな本には「問題行動への対処」として、自閉症
の男性が小さな子を突き飛ばしに行く「問題行動」があったとして、その行動を
起こす瞬間に平手打ちをくらわせなさい、ということが絵入りで書かれて
いました。（現在、同じ本が売られているかどうかは知りません）

　「暴力」ですね。

　創始者さんは「マスコミはそんなところばかり取り上げる」と言って、
ぼやいておられましたが、まあそう書いているもんなあ・・・

　机の前に座っての学習も重視されていて、それなりに系統だった教材が
あったりします。しかしその教え方を若手の指導者さんが舞台の上で見せ
て下さったのですが・・・

　自閉症の人は集中しづらい。気が散った時、その指導者さんは正面から
自閉症の人の方（教材の方だったか）をまっすぐ指さし、猛然と接近して
行く。（「コラ！」という声がついていたかどうかは忘れました）

　それを繰り返すとのことでした。

　私には「威嚇」に見えました。

　私の仲間がそこへ通っている生徒が多い、という特別支援学校を訪問
したことがあります。彼はそこの生徒に「やあ」と手を上げて挨拶しま
した。するとその生徒はスゥエーバック（ボクシングのパンチをよける
時の身体の動きです）をしました。

　「問題行動を解決する」ということを前面に出しているので一部保護
者・教師に人気があります。（これはネットを見る限り現在もです）

　私の勤務していた知的障害特別支援学校でも、よく見るとこの療法の
なごりといったものがそこここに見られました。当時の先生方の口から
この療法の名前は聞いたことがなく勧められることもなかったのは幸い
でした。誰も名前も知らないようでした。しかし初期に学校の体制を作
られた先生方がこの療法をかなり勉強した、ということはありそうです。

　創始者さんの意図がどうなのかはわかりませんが、その療法を学んだ
多くの教師が「威嚇と暴力」を使うようになってしまいがちです。

　私はお勧めしません。

　ちなみにＴＥＡＣＣＨでは「問題行動への対処」は講義がかなり進み
「自閉症の特性への理解」「個別の対応」「コミュニケーション」など
が終わってからになります。そして「氷山モデル」というものから考え
ていきます。詳しくはＴＥＡＣＣＨの本を読んで頂きたいですが、簡単
な説明としてはこちらが
あります。

　直接「問題行動」を抑止しようとするのでなく、その行動が出る様々
な多くの原因から対処していこうとします。

　また「問題」とされる行動が、全然問題無いんだ、と理解できること
もありますし。例えば耳押さえ行動。

　あと「問題行動への対処」ということではＴＥＡＣＣＨというよりも
応用行動分析的ということになるかもしれませんが、もう古典と言って
いいこちらの本があります。
「発達障害児者の問題行動　その理解と対応マニュアル」

スペース９６さんのこと（本屋さん）

　スペース９６さんは特別支援教育・福祉分野に特化した本屋さんです。

　私はいろいろな研究会のおりに、出店を出しておられたのでよく利用
させて頂きました。

　Amazonや普通の本屋さんで流通していない本も見つけることができます。

　グーグルの検索をかけても出てこない時でも、スペース９６さんのネット
ショップ内で検索すると出てくることがあります。

過去の記事37(提案・午前の学習)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月１５日


提案・午前の学習


　クラスに対する「午前の学習」についての提案です。
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午前の学習の記録について

　　　午前の学習について、場所ややり方は決まってきました。
　　　いよいよ内容に入っていきます。内容については、「課題表」（別紙Ａ）
　　にやることを書き、「記録用紙」（別紙Ｂ）に結果や今後工夫するところを
　　書くようにしてはと思います。いずれも簡潔なメモ程度でいいと思います。
　　これらの用紙に書く目的は、

　　１．クラスの中でそれぞれの子がどんなことをやっているのか他の担任が
　　　　知る。
　　２．懇談の時に親御さんにどんなことをやっているのか知って頂ける。
　　３．クラス外での引き継ぎが簡単にできる。（例えば年度がわり）

　　ということをねらっています。またゆくゆくは自分が担任している以外の
　　子どもについても一緒に学習できるようにしたいと思っています。また
　　２．の点について言えば、保護者の方と「こんなこともできたらいいね」
　　ということを相談する資料にもなると思います。

午前の学習のねらいについて

　　　午前の学習は

　　「いつ」写真が提示された時に
　　「どこで」提示された写真に写っている先生のいる場所で
　　「何を」カゴなどに入って自分の左にある物を使って
　　「どのように」見たらすぐわかるものはそれでよし。そうでない場合は、
　　　　　　　手順書や具体物による指示（JIG［ジグと呼びます］）や、
　　　　　　　先生からの指示などで学習していく。
　　「どうなったら終わりなのか」例えばカゴの中が空っぽになったら
　　「終わったら次に何があるのか」他の場所で遊ぶ

　　ということを身につけてもらいたいと思っています。

　　特にD君、F君、Gさんにとっては
　　「やるべきことがあるのだ」
　　「やったら終わっていいのだ」
　　ということを身につけて欲しいと思っています。そのためには本人に
　　とって「楽しいこと」から入っていく必要があるでしょうね。


午前の学習の内容について

　　　始めたばかりですから、まずは「何ができるのか」ということを確認
　　していく必要があります。
　　　で、その次なのですが、できれば「他の遊びにつながっていく課題」
　　を考えて頂ければありがたいです。（できれば、ですが）例えばトランプ
　　を数の順番に並べることは７並べにもつながっていくことでしょうし、
　　色を合わせる課題は簡単なカルタ遊びにつながるかもしれません。C君は
昨年折り紙をやっていたこともありました。そういうものも遊びに
つながるかもしれません。その他、粘土細工だとか縫い物だとかいろいろ
なものが考えられると思います。
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　共通理解のための「課題票」「記録用紙」などを用意していることがわかり
ます。共通理解のためには必須でしょう。それまではそういうものは無かった
のです。授業は教師個人個人に任されていました。あるいは一斉授業で主担者
にお任せとか。

　私は紙の書類はできるだけ少ない方がいいと思っています。教師を単に忙し
くさせて授業の中味をおろそかにさせるようなものもありますから。

　でも最低限のものはいるよなあ、と思います。

　肢体不自由特別支援学校では一斉授業のおりは当時から「指導略案」が主担
者から他の教師に配られていました。記録用紙も簡単なものがありました。グ
ループに分かれる場合は・・・無かったなあ。個人に任せられていました。

過去の記事36(移動の自立に向けて4)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月９日

移動の自立に向けて4


　>　カード受けはそれぞれの子どもの色の色紙の上にポラロイド写真なり
　>名刺大のカードなりがあり、その上にマジックテープの受けをつけた物、
　>が並んでるタイプです。６個もずらずら並んでるわけね。ところが色に
　>かかわりなく、また写真かカードかに関わりなく、とりあえず貼って
　>しまう子が多い・・・

　名刺大のカードには色が塗ってなかったのです。これを使う子たちは
絵で判別できるだろう、と思っていたわけですね。でも間違う。

　ベテランの先生が「これも塗ってみたら」

　ということで、名刺大のカードの周囲を少しだけ塗ってみました。
　貼る場所を間違わなくなりました。

　ところで・・・

　E君は、ちょっとシステムの理解がまだ不安だなあ、と思ってました。
　今日、ポラロイドの写真をどこか別の場所に置いてなくしてしまい
ました。また勉強のシステム作りの時に先生の顔写真を撮ったらある新人
さん「これは気に入らないからもう１枚」

　ううう。心の中で「１８０円、１８０円」と思いながらも、口には
出さず・・・もう少ししてシステムができてきたら言おうっと。
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追記
　この時点ではたぶん私の自腹でポラロイドフィルムを買ってます(＞_＜)

過去の記事35(ブース出現)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月９日


ブース出現

　午後に４人の子が課題学習をやっていますが、自立課題ではあっても、
New Skillを身につける場が無いのが悩みでした。

　私の学校の小学部では午前に生活単元学習の時間があり、その時間は
学年に任されています。

　今までは、「みんなでボール遊び」「みんなでボーリング」「みんなで
作る調理実習」など、学年みんなで取り組んでいました。いや、もちろん、
その中で個別の課題を追求することもできるのでしょうが、私の浅学非才な、
そして柔軟性にかける頭では、「素敵な授業」を考えることは、全然できて
いませんでした。

　で、こんなことを考えました。教室をついたてで区切り、勉強する場と
遊ぶ場を分け、勉強する場合は、担任の先生と１対１でする。勉強は、
子どもが何をやったらいいかわかりやすい課題を選ぶが、１対１でできる
ので、一人でやりきるにはむつかしくても、少し指導すればできるような
ものを選ぶ。量は子どもにわかりやすくはっきりさせる。１課題が終わった
ら、遊ぶ場に戻る。

　100cm*150cmの段ボール板があるので、2枚の100cmの辺をガムテープで
止め、Ｌ字型のついたてを作りました。つまり高さ1mの壁ができます。
これを２つ用意しました。

　で教室の後ろを囲い、そこにおもちゃやソファを置きました。ここが
遊んだり休息したりするところ、というわけです。

　今日は初めてなので、机をひとつだけ用意して、子どもも担任も交替で
勉強することにしました。みんなは遊んでいて、勉強する子は担任の先生
の写真で勉強机に向かうきっかけにします。

　やってみると、子ども達があきてきて囲いから出てくる（アセ）私の
イメージとしては囲いだけれどもその部分を広くするつもりだったのです。
でも、どうしても囲ったところは狭くなりがちになります。また勉強する
机を置いている空間は広くなっている。

　今日、授業が終わってから「どう思う？」と尋ねるとみんな「休憩する
ところが狭いですねえ・・・」
で新人さん「そうだ、勉強をする方を囲ったらどうでしょう」
「それはいい」

　ということになり、ブースが出現することとなりました。（笑）

　放課後、レイアウトをあれこれやってみましたが、机を二組用意
することができます。２人は勉強、５人は休憩という形でまわして
いけるかな。

　新人のひとりは、今まで、なかなか合う授業が考えられなかった
Gさんに対して、ちょっと手応えを感じたようです。私もD君に対して
いろいろやっていけるかな、と感じられました。

　「んなもん生活単元学習ちゃうやないかあ」と言われたら「ごめん」
と言うしかないですが（笑）

過去の記事34(お菓子を使ったコミュニケーション指導の事例は？3)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月８日


お菓子を使ったコミュニケーション指導の事例は？3

　今朝、校長先生に資料を作って持って行くと、私の顔を見るなりいきなり
「君のやりたいのはオペラントかね」と聞かれました。
つまり・・・たぶん、知人に聞くなどして勉強して下さったわけですね。

　まあ「オペラント」にどういう意味を込めてはるかは不明だった
のですが、「私の場合は機会利用型指導法と言いまして、普通の
オペラントとは少し違うかも」と答えましたが、ひょっとして
すごくとんちんかんな会話になっているのかもしれない（爆）
だいたいこういう言葉も昨日教えてもらったばっかりで、私自身、
あまりわからずしゃべっているのですから（笑）

　でたぶんオペラントでもOKということだと思うのですが、
「よっしゃ、やってええ。９月からでもかまわん」という
お言葉を頂きました。もちろん「保護者の方とはよく相談の上」
と言われてます。（それはやってます）

　ちょっとウルっと来てしまいました。

　「それなら、あえて物議を醸さず１０月以降の指導とします」
と答えました。（やったらあかん、と言われたら実際にやって
しまって「職務命令で中止させて下さい」とけつをまくる気
でしたが・・・）

「一教員だ」「管理職だ」という話もありましたが、やっぱり
それぞれの場で人が必要ですよね。（私のやりたいことを許可し
たからいい、ってわけじゃ、もちろん無いですが）

過去の記事33(お菓子を使ったコミュニケーション指導の事例は？2)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月７日

お菓子を使ったコミュニケーション指導の事例は？2

　ある方が「あなたのは「機会利用型指導法」であって、何かをした
ご褒美におやつをあげるというのとはちょっと違うよ」ということを
教えて下さいました。

　そっかあ。
　（でも、ご褒美に上げる場合だってあっていいと思ってるけど・・・）

過去の記事32(移動の自立に向けて3)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月７日

移動の自立に向けて3

さて、今日はカードを使って移動の４日目。

　A君は交流でおやすみ。
　Bさん、やり方はわかったよう。一人でやってる。
　C君、やり方はわかったよう。
　E君、やり方はわかったよう。
　F君。？？
　Gさん。？？

　でも、F君、今までだと職員室だ、中庭だ、と気が散る対象が多かったのが、
何となくですが、写真を持って体育館に向かって進んでるような気がする。

　カード受けはそれぞれの子どもの色の色紙の上にポラロイド写真なり
名刺大のカードなりがあり、その上にマジックテープの受けをつけた物、
が並んでるタイプです。６個もずらずら並んでるわけね。ところが色に
かかわりなく、また写真かカードかに関わりなく、とりあえず貼って
しまう子が多い・・・

　まあ、間違いやすい作りにした私の失敗か。

　まあ、その「カード受け」全体をひとつのものと見れば正解なのだけど。

過去の記事31(お菓子を使ったコミュニケーション指導の事例は？)

大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月７日

お菓子を使ったコミュニケーション指導の事例は？

　先日から書いてたお菓子を使った自発的コミュニケーション指導について
保護者の方からは「いいですよ」と許可を頂きました。中には「そういうの
をして欲しかった」と言われた方もおられました。

　あっ、もいちど説明すると
----------------------------------------------------------
子どもたちから少し離れた距離にお菓子があり、子どもたちの机の上には
カードなどがあり、それを自ら私に提示できたらお菓子をその子の机に持って
行くというふにしたいと思っています。
もちろん、子どもによって指さしだけでOKの子もいれば、「言葉」での要求
のみ認める子とか、いろいろ課題を設定します。

　つまり
　・コミュニケーションの開始が子どものほうからできること
　・カードなどを提示することでコミュニケーションができる
　　ことがわかること
　をねらいたいわけです。
----------------------------------------------------
ってことです。

　さて、しかしその際にも一抹の危惧があり「できるかどうかはわからないの
だけど」とひとこと伝えておきました。

　まず第一の関門は「食中毒警報」でして、９月は調理実習は禁止。これに
ついては「調理じゃない。買って来たきれいなお菓子ときれいなお茶をその
まま利用するのです」という理屈を用意してるのですが、そら衛生管理の担当
の人は嫌がるはなあ・・・

　ま、１０月からやれば文句は無いのでしょうが・・・

　ま、物議を醸して、そこで私の思いを聞いて頂くのもいいかあ、と思ったり
もして、でもその前にとりあえず管理職には一言伝えておこう、と話を聞いて
頂きました。

　ま「よーわからんが」とおっしゃいながらも結構好意的には聞いて下さい
ました。
　で、話の中で「そういう指導の事例はよくあるのか。文書になったものは
あるのか」ということを聞かれました。うーむ、たぶんやってる人はいても、
文書になってるかどうか・・・

　どなたか、どっかに論文とか実践事例でもいいし、文書になったもの
ありますかねえ。


　で、やっぱり話の中で「餌で芸をしこむようなことはするな、という批判
にはどう答えるの」という質問があり、それについては「どこが悪いんです
か」という答えを用意してたんですがまずいかな（笑）
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　この後、文書になった事例をいっぱい教えて頂きました。

過去の記事30(外部資源の活用)

大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月６日


外部資源の活用

　あれこれ考えています。

「職員の常識から外れる対応を予防する方法は、これ以外にも職員採用計画や業務分
　担の再構築などいくつもあると思いますが、基本は、施設外部の資源を活用するこ
　とだと思います。これって、資質向上の職員研修よりずっとお金もかからないし、
　簡単なことです」

　部外者の目、外部資源の必要性、私も痛感しています。
　いや別に今職員の常識から外れる対応があると言うのではなく（アセ）
より良い指導がされるために。

　でも、学校にとって外部の資源って何になるんだろう。
　教育委員会はどっちかというと内部ですね。
　うーん、ケースワーカーさんにあたる人もいないような気がするし。
　児童相談所の方と話をするのは就学の時くらいだし。

　ありり、書いててちょっと怖くなってきた。

　ひょっとして学校が変わるのはすごく大変なのかな・・・
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　当時の知的障害特別支援学校に「常識から外れる対応」があったかどうかは、
このブログの以前のエントリーからご判断下さい。

過去の記事29(提案・朝の活動・午前の授業)

大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月６日

提案・朝の活動・午前の授業

　クラスで共通理解をするために配布するために作ったプリントです。
　なおとりあえず保護者の方には「私、授業のこと考える時もやりとり
しながらでないと考えられないので、書かせて下さいね。お願いします」
とクラス全員の保護者の方からアップの許可を取ってしまいました。
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○A君とC君の朝の活動について

　A君とC君の朝のそうじについてですが、現在は声かけをするとルーチン
（習慣）で食堂へ行ってイスを上げる、というところまではできています。
しかし、その後の活動が自立的にはできません。
　A君は手順書の側で「次は」と私が言うと次の活動に移っていました。
　C君は「いす」や「モップ」や「だいふき」を指さすことが必要でした。

　そこで手順書を変えてみました。今度は、教室で「そうじ」カードを受け
取ると、手順書のところへ持って行き横のカード入れに入れる。これは
スケジュールでの移動です。（これで手順書のある所を意識してもらう）

　次にC君の場合だとやることをポラロイドで示しているので、そのカードを
とり、カード入れに片づけてから描かれていたことをする。例えば「いすを
あげる」。上から下へのワークシステムになります。

　A君の場合は、文字と簡単な絵だけにしています。

　モップがけも「どこまで」「どういうふうに」やったらいいのかがわかって
いないので、できればそれを教えてあげる必要はあると思います。床のテープ
の跡はそれを教えてあげようとした試みなのですが、あれでも幅が広すぎる
のと、形が複雑（いつも一定方向からやる、などではできない）なので覚え
切れなかったようです。
　現時点では、A君は食卓の周り、配膳台のところ、はわかり、C君は水道の
ところの壁際ひとすじ、はわかっているようです。

　佐賀大の先生は「そうじを教える時はまず一人で」ということをおっしゃって
いました。というのも「協力してやる」ということを教えることはかなり高度な
ことになりますから。でも、今のクラスの現状だと、何とか一緒にやらないわけ
にはいかないですね。

　またA君の場合は、机の上に朝やることをカードに書き出して置いて
おきたいと思います。これは現在も声かけが必要なので声かけなしでできるよう
にしたい、という意図です。少し問題かな、というのは今まで全部上から下への
ワークシステムだったのに、今回は左から右のシステムを使っていること。

　これがうまく行ったら、C君にも取り組んでいけるかな、と思います。
（ただしC君の場合、写真をどこまで認識しているか、ちょっとわからない
ところがあります。というかこちらが写真で示したい意図と彼の捉えることの
ずれが結構ありそう）


○午前中の授業について

　私が午後にやっている課題学習は「自立課題学習」と言い「ひとりでできる
こと」をねらっています。とにかく本人が「できる」「できてる」ことを題材
として選ぶ。しかしこれだけでは新しいことを学ぶことができません。

　また現在机の前に座って作業をする、ということができない子に対しては
「机の前に座る」「作業をする」「終わったら休んでいい」ということを
「新しいこと」として教えてあげる必要があります。

　そこで午前の学習は

１．何らかの方法で机に座ることを知らせる。
２．作業を提示する。
３．うまくできるように支援もし、ほめたりもしながらやりきる。
４．終わったら休憩場所に行くことを知らせる。
５．休憩場所で遊ぶ。

という流れで行いたいと思います。

　F君で考えると、
１．「ドロップ」のボールを渡し、いすに着席させる。
２．机には「ドロップ」と箱に入れたボールを用意する。
３．箱の中のボールを「ドロップ」の中に入れ遊ぶ。
４．箱の中のボールが無くなったら終了。
５．休憩場所へ（うっ・・・何を使えばいいんだろう。マイク？）

　D君はパズル箱への積み木入れかな。

　Gさんは普通の箱への積み木入れで、できたらご褒美に輪ゴムを上げる？

　また上記の子どもや他の子たちの「新しいこと」を考え、具体的に用意を
しておいて頂けるとありがたいです。

　休憩場所の取り方というかレイアウトを考えないといけないですね。
今のおかしの家だけでは狭すぎるし、ちょっと考えてみます。
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　「手順書」はワークシステムです。
　「ドロップ」はおもちゃです。
　F君はマイクが好きでした。
　Gさんは輪ゴムが好きでした。


　

過去の記事28(学校適応の話)

大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　ちょっと前後しましたが、大事な話題なので。

　９月３日


学校適応の話

　私、言葉とか「○○は何何だ」というような定義とかはいつも「そうでもあり
そうでもなし」と思いながら暮らしています。

　「TEACCHでは、学校適応は一つも教えません。」というのも、そうでもあり、
そうでもなし、なんだと思います。将来を見通して「社会適応」は教えてはる
と思うのですね。で、それは「学校適応」に入る部分もありそうな気もします。

　私、ひょっとしたら一番面白いのは特別支援学級かなあ、という思いも
あります。ただし・・・担当の先生は「この子の特性から考えて、学校の
この行事には参加しません」ということも言えるくらいでないと、いかん
かなあ、と思っています。

　もちろん「この行事に参加できるように、ここでこういう力をつけて
いきましょう」という指導もまた別の時には考えていく必要もあると
思います。

　要するに「学校でやる事になっているのだから」ということでなく
ひとりひとりの子どもの「特性」に応じてやっていく必要があるん
だと思うのですね。

　で特別支援学級がなぜ面白そうかというと、例えば周囲の友達との
関係でいろんなこともできるだろうな、という気がするからです。
これは単に通常学級に入る、ということではなく、ある場合は
特別支援学級に何人か来てもらって、そこでいろんな活動をする
とか。

　はたまた、地域のお店に行く、なんて授業も本当に「地域」です
よね。

　でも、逆に言うとそこまでできるなら、特別支援学校でもいろいろ
できるかな、と思います。結局、今私が特別支援学校でできていない
ことがあるなら、それは「私がようやってないだけ」かな、とも。

　ほんとみなさんも見学などされてるかもしれませんが、
「学校の都合を優先」するか「ひとりひとりの特性を優先」させる
かは、特別支援学校の方が進んでいる、とはいえない場合もありそうです。

　もちろん、特別支援学級が進んでいる、ともいえないでしょうし。

　ただ、そーゆーことするのに、通常学級というやつは結構たいへん
かな、という気はします。

過去の記事27(わかってできること)

大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月５日

わかってできること

　うちの学校の新人さんが、今日担当児童と地域の学校へ
交流に行って帰って来ました。

新人さん
　　「今日の○君、すごく賢かったんです。カルタの間１５分くらい、
　　　何もいたずらせずにじっと座ってたんです。その後、また動き
　　　出しちゃいましたけど。でも１５分座ってたことにびっくり
　　　しました。でもねえ・・きっと意味がわかってないのに座って
　　　いるって・・何とかならないかなあ」
　私「交流の時じゃなくたって、うちの学校の授業だってどうだろう。
　　　うちの学校の授業を、まず○君にわかることを積み重ねて行ける
　　　ようにしよう。そしたら相手の学校に具体的に提案できることも
　　　出てくるかもしれない」

　こんな話がクラスの中でできることがものすごく嬉しいです。（今まで
どうやったんやあ、という突っ込みは無しね・・・＞ＡＬＬ）

　ちょうど「ひとりで座って学習する」で述べてはるようなことを提案し
ました。で、また新人さんたちも
「こんなことをやってみたら」というのを提案してくれています。

　またいろいろ報告できたら、とは思います。
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　少なくとも我がクラスでは「わからないのに座っている」ということが
問題である、という意識は出てきているわけですね。

過去の記事26(朝の会の活動 )

大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月３日


　朝の会の形を少し変えました。

　今までは

　・朝の歌
　・スケジュール確認
　・お返事
　・連絡帳を読む
　・合奏
　
　という流れでした。この中の「連絡帳を読む」は実は教師の確認のため
で、これは子どものためではなかったのです。もちろん教師がお互いに
連絡帳の内容を把握しているのは大事なんですけど、とりあえず担任が
担当の子のは読んでるし、大事なことだけ担任から報告しよう、という
ことにしました。

　今まで、この部分結構時間をとっていたのですが、たぶん子ども達には
わからない時間だったと思います。それでもその時間、ちゃんと座って
いてくれた、けなげな子たちです。

　で、今回

　・朝の会
　・スケジュール確認
　・お返事
　・合奏

　ということにしました。お返事の時に、自分のポラロイド写真を
ホワイトボードにある自分の色の枠のところに貼ります。写真の方
の周囲も自分の色に塗っています。

　つまり色の弁別をさせようという目論みですね。

　まだできない子も多いですが、こういう活動ひとつひとつの中で
「世界は自分にとって意味がある」ということがわかっていって
くれたら、と思います。
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追記
　上記の合奏というのは「流れる音楽に合わせて打楽器などで音を出す」
程度です。

過去の記事25(トランジションエリアを使うかどうか & 移動の自立に向けて3 )

大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月３日

トランジションエリアを使うかどうか
移動の自立に向けて3


　トランジションエリアとは、スケジュールを確認するために戻ってくる
場所のことです。

「もし、トランジションエリアにこだわれるんなら^^;)、マラソンの時も
　教室に戻る時も、そこで次の行動を確認させるなんてのはダメですか？」　

　トランジションエリアにこだわると、そうなってしまいますよね。
「そんなのめんどくせーー、不合理だあ」という思いがわいてしまう
のです。で、昨年度は途中でやらなくなってしまったのです。一枚の
紙に変えたい、というのもあったけど。

　でも「将来のため」にはいちいち確認しに行く方がいいのかなあ＞ＡＬＬ

　まあ、とりあえず「カードなどで指示された所へ行く」というのを
習慣づけ「自分で選んだカードのところへ行く」というようなところ
にまで広げていきたいです。

　昨日体育館の前にカード受け（？）を設置しました。

　それを今日見た新人さん、「これは高さが高すぎますね。でこっちに
あった方がいい」ところが「こっち」はテープなどでとめてはいけない
場所。ちょっと考えて90cmm*180cmくらいのダンボール板をたててそこに
くっつけちゃいました。

　やっぱり相談しながらできるってありがたいです。

　今日は初日ですからまず「やり方」を覚える、というところです。
　たぶん、A君、Bさん、C君、はわかったのじゃないかな。

過去の記事24(ワークシステム作り3 いよいよ２学期)

大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月３日

ワークシステム作り3

　いよいよ明日から課題学習が始まります。

　もう勤務時間もとっくに過ぎてから「うんじゃ明日の用意してくるは」と
一人教室に上がって行ったら、後から先日とは別の新人さんが上がって来て
くれはりました。

　で、課題学習の用意を手伝ってくれました。
　あれこれしながら、私の意図とか、今後の課題とか、話しました。
　いやあ、勤務時間は過ぎてるし、悪いなあ、でもありがたいなあ、
と思いました。特に手伝って下さったことも嬉しいけど、やっぱり
子どもの話ができるのが嬉しいです。

　でも対人恐怖だから、緊張しますけど（爆）

　本当はね・・・ある意味で中間管理職なんだから、手伝って頂くこと
なんかもきちんと指示できて、意図なんかも簡潔明瞭に勤務時間内に
伝えることが大切なんだろうけど・・・

　私自身にもよくわかっていないところがいっぱいあるしね。

　さて、今までの単純に「上の箱からやっていく」というワークシステム
から、目の前の指示に従うワークシステムへの変更、うまくいくかな。

過去の記事23(ワークシステム作り2 いよいよ２学期)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２日

ワークシステム作り2

　今日は、カゴの改造を新人さんのひとりに頼みました。
　すごい・・・一応、昨日プロトタイプを作っておいた
せいもあるけど、そこらへんにあるカゴ。瞬く間に改造
して下さいました。頼んでみるもんだ。

　私は横で移動の自立用のカードをはる台紙を作ってました。
　（ポケットじゃなくマジックテープにしました。ポケットに
　　カードを入れるのがむつかしい子が多いので）

過去の記事22(パウチラミネータ使い始めた いよいよ２学期)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月２日

　今、パウチラミネータ、ばんばん使ってます。
　と言っても、学校にあるのを見つけたんです。
　（前からあるのは知っていたが、どこにあるか知らなかった）

　で、こいつはいい、と事務にA4のフィルムの値段を聞きに
行ったら、なんと100枚、１万円でした・・・・

　学校にストックのあった、名刺サイズと葉書サイズをとりあえず
使っていこう、と思いました。
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　当時パウチラミネータは、それ以前は機械もフィルムもめちゃ高く、
やっと急激に価格が落ちてきている最中でした。全国で一般的に使わ
れ始めました。

過去の記事21(ワークシステム作り いよいよ２学期)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月１日


ワークシステム作り

　ＴＥＡＣＣＨでは、移動を伴わずにその場でのやる事の順序が
わかるものを「ワークシステム」と呼びます。

　今日は放課後しこしことワークシステム作りをしていました。

　今までは課題学習の４人全員、積み重ねた箱の上からやって
いく、というシステムでした。

　それを前にある「数字」や「アルファベット」や「仮名」や「色」
の順番でやってもらおうと思っています。子どもによってわかるもの
が違うので、それに合わせていくつもりです。

　でも課題入れのカゴからシステムで使うカードから、つけたしたり
作ったりする部分が多くてたいへん。今日はひとりでやってましたけど、
よーく考えたら私の担任以外の子もいることだし、うん、手伝って
もらおう、と思いました。

　その方が私が何をやっているかもよくわかって頂けるし。

　これがうまく行き出すと、やる課題を棚から取って来てもらえる
ようになるかもしれないし、そうなるといろいろ広がりが出てくる
なあ、と思います。
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　最初は私一人で何でも考え作っていたわけですね。

過去の記事20(移動の自立に向けて2 いよいよ２学期)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の２学期の話です。
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　９月１日

移動の自立に向けて2

　今日はとりあえず教室から体育館までの移動を評価しました。
　A君、C君は完璧です。ひとりで体育館へ行き、靴もはきかえていました。
　A君、C君には何もいらないのか？
　そこんとこ、よくわからないのです。

　Bさんは私が見た限りでは？

　F君も途中でひっかかってました。

　少なくともBさん、F君には具体物かカードかでやっていく必要が
あるかな。

　Bさんは、課題学習の時は机マークのカードを持って机のところまで
行って座る、というのはできているのでカードでも行けそうです。
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　まずは観察しているわけです。

　後日、C君はルーチンでは移動できてなかったことが判明します。
　あくまでも人の流れを見てその方向へ行こう、と判断していたのです。

過去の記事19(あぶない、あぶない)

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の夏休みの話です。
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　８月３１日

あぶない、あぶない


　すごーーく変なのかもしれませんが、今、相手の方が自閉症だったら、
何とか関わる手段を見つけだせるかもしれない、みたいなことを思って
います。

　担当しているあるお子さん、どう関わっていったらいいか、とても
悩んでいました。で、自閉症と考えてもいいのかもしれない、という
話があって私はとても嬉しかったのです。

　たまたま今自閉症のことを一生懸命勉強している方が来られたので、
私のその嬉しい気持ちを受けとめてほしくて話してみました。

　相手「知的な遅れがあれば自閉症みたいに見えることはあるしー」
　　私「・・・」
　相手「自閉症の特性を知った上で、それを忘れることが大事で」
　　私「・・・（そのとおりで、今までその特性に基づいた指導と
　　　　いうのが無くて、でそーゆーことができるかな、と喜んで
　　　　いるんだけど・・）」
　相手「私とかあなたも自閉症的な部分はあるわけだしい」
　　私「あ、ははは、そうだね」

　あぶない、あぶない。私の感覚もちょっとおかしくなっている
のでしょう。

　なかなかこの気持ちは受けとめて頂くのはむつかしそうです。
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　この先生は「自閉症という言葉を外に出してはいけない」とお考え
で、私は「自閉症から考えることができる」と考えているわけですね。

過去の記事18(移動の自立へ向けて）

　大昔の話です。

　知的障害特別支援学校小学部３年目の夏休みの話です。
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　８月３０日

　子どもたちは、教室→体育館というルーチンはわかっているのか？

　先日新人さんたちと話していて？？？な点が出てきました。

　A君　　たぶん
　Bさん　たぶん
　C君　　たぶん
　D君　　なぞ
　E君　　たぶん
F君　　先生という具体物を目当てに動いている（？）

　（今までの書き込みからF君が増えました。先日許可を取りました）

　で、とりあえず「評価」してみないといけないですね。

　また体育館からの移動ですが、周囲の人の動きを見ているところが
大です。体育館からはみんながマラソンの準備の位置に動くことが
多いのです。この場合はOK。ところがそこからそれぞれが別の教室に
動く時は「多くの人が動くところについて行く」ということが見られ
ます。

　これはどこに行ったらいいか「わからない」からの行動ですね。

　これを具体物やカードで補えばうまくいくかな。

　それとカードを使う場合は「トランジションエリア」（移動の途中
で必ず戻って来る場所）にスケジュールを置くことが多いのですが、
うちのクラスは３階なので、いちいちここに戻るのがちょっと苦し
かったりします。

　何かいい方法ないかな・・・・
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　当時の知的障害特別支援学校では、校舎内の移動さえ「手つなぎ」
「頻繁な声かけ」「頻繁な指や腕での指示」「集団で固まって移動」
などが普通で、「ひとりで〜へ行く」という試みはなされているのを
見たことがありませんで
した。

過去の記事17(課題学習の材料）

　大昔の話です。

　特別支援学校小学部３年目の夏休みの話です。
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　８月３０日

課題学習の材料

今日、阪神パークのウルトラマンショーに行って来ました。
　ウルトラマンのちらしがあったのでいっぱい貰ってきました。

　でも、「２０歳になっても○○レンジャー」という話題のツリー
が昔ありましたが、そこらへんも考慮しないといけないかな・・・
（年齢に応じた、というやつね。で、自閉症の方は興味が持続する
ことも多いだろうから）

　その点、鉄道だと大人の「鉄ちゃん」でも奇異には見られないから
いいですね。しかし・・・今日阪神電車のちらしで良さそうなのが
あったのですが、係員さんのいる窓口にあったのでちょっと躊躇して
しまった・・・・

　次回は「教材に使いたいので」とちゃんと断って貰って来よう
と思います。
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　今は「２０歳になっても○○レンジャー」の世界も「おたく」とし
て認められている世の中なのかな？

過去の記事16(共通理解）

　大昔の話です。

　特別支援学校小学部３年目の夏休みの話です。
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　８月２８日

共通理解

　さて２学期が近づいてきました。
　私のクラスは私と新人さんが二人とベテランの方という組み合わせです。
　でも夏休み中ということもあり、なかなか顔を合わせることもできません。

　こないだから研修を受けて「ああもしたい、こうもしたい」と思って
いましたけど、みんなで共通理解できてないと動けないですわね。

　で、例えば私がここで書いた「２学期の授業にむけて」や14番会議室に
書いた「クッキー作り」の発言を少し変えて印刷してみなさんの机の上に
置いておきました。（本当はみなさんがこの会議室を読んで下さってたら
一番らくちんだったりしますけど・・・そうはいかない）

　また、実践障害児教育の９月号の「TEACCHの学校教育　コミュニケーション
の指導（１）　学校に構造化を生かす」（服巻智子）がみなさんに読めるよう
にしておいたりしました。

　今日、学校で仕事していたら新人さんたちがやって来ました。新人さん
たち、すぐに別の研修に行く必要があったのですが「３０分だけ貰える？」
とお願いしました。

　きちんとした会議では無いですし、会議だったらフォーマットを決めた
書類も用意しておかないといけないだろうけど、今日は私の思いを聞いて
頂く、ただそれだけのことですから「３０分貰える？」という言い方に
なったわけです。（普段は私は聞き役に回ってあまり自分の思いを言う
ことは少ない（？？と思うんだけど・・・学校では））のです。で飲み物
をおごりました（笑）話を聞いて頂くんだもんね。

　話をしに行く道々、最近横浜やまびこの里のVISUALメッセージライブラリー
の「本当のＴＥＡＣＣＨ」とか「自閉症の人の社会参加」を読んでる新人さん
が「kingstoneさんのやってること、ねらってることがわかって
来ました。それからC君の様子なんか本当に本に書いてある通りだなあ
って思いました」と言って下さってました。

　でもって３０分間、自分の考え、やりたいこと、などざっと話しました。
お二人ともすごくよく理解して下さいます。で例えば「お菓子はポテト
チップスとおっとっとより、ポテトチップスとキャラメルコーンの方が
味にめりはりがあっていい」とか素敵な意見を言って下さいました。

　職員室に戻るとベテランの先生がおられ、新人さんたちは研修に出かけ
ました。

　ベテランの先生から「実践障害児教育」の記事について、話しかけ
て下さいました。で、いろいろ話をしていて「この記事に書いてある
ようなこといろいろやってみるといいかもしれないね。kingstone
さんが課題学習をやってるところを保護者の方が見て感心してた
のを見るとそう思う」という言葉を頂きました。

　この先生、私と芸風の違う指導を芸術的にまで高めてはるところが
あるのですが、その先生からそう言って頂けるとありがたいです。

　というわけでクラスを固められた（？笑）ので、保護者の方に
「お菓子を使っての指導」について許可を頂く電話を入れました。
まだ何軒かはおられませんでしたが、おられたところは「やりましょう」
とか「そういうのできたらいいなあと思ってました」という言葉を
頂きました。

　２学期始まるのが楽しみです。

　先日、大澄賢也が「最近ボク女性の好みが変わってきたんです」と
言って、そのまんま東に「吹っ切れたのね」と突っ込んで貰って
ましたが、私も吹っ切れたかな（笑）
−−−−−−−−−−−−−−−
追記
　以前書いたものでは、ベテランさんには完全事後承諾みたいに書いて
ましたが、事前に根回しはされていたわけですね。

ＴＥＡＣＣＨにこだわらない

　知的障害特別支援学校から異動したころの話です。

　飲み会にて。

「威嚇することと無表情で伝えることと２」で出てきたベテランさん。
当時はより自閉症やその他のたくさんのお子さんを支援する専門職に
ついておられました。

　私に話しかけて下さいました。

ベ「僕もなあ、そろそろＴＥＡＣＣＨを勉強せなあかんかなあ、と思
　　てんねん」
私「べつにＴＥＡＣＣＨにこだわらんでもええんちゃう？」
べ「（我が意を得たりというふうに）そうやねん！こだわる必要ない
　　と思うねん！ええとこどりしたらええねん！」

　しまったなあ、言葉を間違えたなあ、と思いました。

　私自身、外からはどう見られていようと、ＴＥＡＣＣＨにこだわって
いる気は全然無かったです。それこそええとこどり。「私は療法おたく」
で書いた経歴を見て頂いたらわかるでしょう。

　もともとＴＥＡＣＣＨはもういろんな療法のええとこどりでできたも
のです。

　自閉症についてまだ知らない人は、やっぱりある程度ＴＥＡＣＣＨを
深く勉強した方がいい。

　まあこの先生の場合、障害児を後ろ蹴りするような心根から直して頂
かないといけないとは思いますけど。

なぜ過去記事シリーズを書いているのか

　なぜ過去記事シリーズを書いているのか。

　知的障害特別支援学校にいて、指導の主流は、少数の人ながら「威嚇と
暴力」で、多数の先生は「何をしていいのかわからない」時代。

　そこで

　私
　新人Ａさん（病欠代替。大学出たて。特別支援教育の知識なし）
　新人Ｂさん（病欠代替。大学出たて。特別支援教育の知識なし）
　ベテランさん（私とは芸風の違う指導）

という４人のチームでいかにＴＥＡＣＣＨ的取り組みをしていったのか。

　準備は？効果は？
　効果は「早く出た」とも言えるし「遅々として進まず」とも言える。
　でもふりかえって記録を見てみると「早い」んじゃないか、と思います。

　それがわかるんじゃないか、と思います。

　現在は夏休みのところまでですね。

　あと、思い出したものはランダムにはさんでいきます。

ネットは危ない

　先日、質問をある場所にしました。

　そしたらそれがまたたくまに多数の質問サイトに転載されてる。

　怖いですねえ。

３月２３日（火曜日）

　おはようございます。

　今日も起動できました。

　曇りで外は暗いです。